TÜRKÇE ÖĞRETMENİ ADAYLARININ SÖZLÜ
ANLATIMLARININ DÜŞÜNCEYİ GELİŞTİRME TEKNİKLERİ
AÇISINDAN İNCELENMESİ

Yrd. Doç. Dr. Mehmet KURUDAYIOĞLU*

TÜBAR-XXIX-/2011-Bahar/

ÖZ: Araştırmanın amacı, Türkçe öğretmeni adaylarının sözlü an¬
latımları sırasında kullandıkları düşünceyi geliştirme tekniklerinin tespit
edilmesidir. Araştırmada, nitel araştırma yaklaşımlarından durum çalış¬
ması yöntemi kullanılmıştır. Sözlü Anlatım I dersi kapsamında önceden
belirlenen konular çerçevesinde 110 öğretmen adayından 5-7 dakikalık
bir hazırlıklı konuşma yapması istenmiştir. Kamera ile kaydedilen ko¬
nuşmalar araştırmacının kendisi ve bir araştırma asistanı tarafından deşif¬
re edilerek kullanılan düşünceyi geliştirme tekniklerinin sıklık ve yaygın¬
lıkları tespit edilmiştir. Araştırmada, öğretmen adaylarının sözlü anlatım¬
larında ortalama 15,11 kez düşünceyi geliştirme tekniklerinden yararlan¬
dıkları; “örnekleme” ve” tanımlama” tekniklerini “alıntı yapma”, “sayısal
verilerden yararlanma” ve “karşılaştırma yapma” tekniklerine göre daha
fazla kullandıkları ortaya konulmuştur. Kadın öğretmen adaylarının erkek
öğretmen adaylarına göre sözlü anlatımları sırasında daha fazla oranda
düşünceyi geliştirme tekniklerine başvurdukları ve öğretmen adaylarının
akademik başarılarıyla düşünceyi geliştirme tekniklerini kullanma sıklık¬
ları arasında ters orantı olduğu araştırmanın diğer bulguları arasında yer
almaktadır.

Anahtar Kelimeler: Türkçe öğretmeni aday, düşünceyi geliştirme
teknikleri, sözlü anlatım, hazırlıklı konuşma, sıklık.

The Analysis of the Pre-Service Turkish Language Teachers
Speaking Techniques on the Basis of Improving the Thinking Process

ABSTRACT: The aim of the study is to determine thinking
techniques that pre-service Turkish language teachers used during their
speaking. The study is a case study that employs a qualitative research
approache. In the process of the research, 110 teachers were asked to

Çanakkale Onsekiz Mart Üni. Eğt. Fak. Türkçe Eğt. Böl.
mkurudayi@hotmail.com

prepare a speech not more than 5-7 minutes within the content of the
course Speaking I. The speakers were recorded by a movie camera and
the frequency of the techniques used in the speech was deciphered. The
result of the study reflected the fact that as for strategy for thought
development through speech the participants generally use “sampling”
and “describing” techniques more than “quotation”, “using numerical
data” and “comparing”. The frequency of the findings was 15.11. Female
pre-service teachers use thinking development techniques in their oral
expressions more than male ones and there is an inverse proportion
between the frequency of using thinking development techniques and
their academic success.

Key Words: Pre-service Turkish teachers, thinking development
techniques, speaking, prepared speech, frequency.

“Kelimelerin gücünü anlama¬
dan, insanların gücünü anla¬
yamazsınız. ”

Konfüçyüs

1. Giriş

Antropologlar, insan türüne ait tanımlama yaparken insanoğlunun
düşünme becerisine sahip olmasını temel ölçüt olarak kabul ederler. Türe
özgü görülen bu becerinin dışarıya açıldığı, varlığının ispatlandığı yer ise
dildir. Alman düşünürü Hammann’ın dili, aklın hem organı hem de ölçü¬
tü olarak görmesi (Akarsu 1998: 36) de bu nedenledir. Zira dil aklın or¬
ganıdır; çünkü bireyin aklının ve düşüncelerinin kullanıma çıktığı temel
nokta dildir. Diğer yandan dil aklın ölçütüdür; çünkü düşüncenin sağlıklı¬
lığı ancak dile vurulduğu vakit anlaşılabilir. Bu yönüyle insanoğlunun
düşüncelerini sembollere, sembolleri de anlamlı iletilere dönüştürme
gücü dil ile mümkündür. Akarsu (1998: 36) insanın bu özelliğinin Antik-
çağ’da ortaya konmuş olduğundan bahseder. Bu tanımlamaya göre insan,
“zoonlogonekhon”dur. Yani insan konuşan varlıktır. İfadenin aslında
geçen “logon” kelimesinin kökeni Latince “logos” kelimesinden gelmek¬
tedir. George ve Scott (1989) logos kelimesinin bir yandan “dil” anlamına
gelirken diğer yandan da “düşünce-akıl” anlamına geldiğini belirtmekte¬
dirler. Dolayısıyla henüz Antikçağ’dan itibaren dil ve düşünce kavramla¬
rının bir kelime üzerinde aynılaştırılarak dil ile düşünce arasındaki ilişki¬
nin ortaya konmuş olduğu düşünülebilir.

İnsanların düşüncelerini ortaya çıkaran ve bu düşüncelerin başkala¬
rınca da anlaşılmasını sağlayan düzen, dilde bulunmaktadır. Dilin bu
aktarım göreviyle ilgili olarak, Locke (1975) “İnsanın, başkalarına da
yarar sağlayabilecek ve zevk verebilecek, çok çeşitli düşünceleri olsa da,
bunlar görünmez ve başkalarından saklı olarak insanın içinde ortaya çıka¬
rılmayı bekler. Düşüncelerin paylaşımı olmadan toplumun refahı ve üs¬
tünlüğü olamayacağına göre insanın, düşüncelerinin oluşturduğu görün¬
mez ideleri başkalarınca da anlaşılır kılabilmek için, duyulara hitap eden
bazı dış göstergeler bulması gerekliydi. Bu amaca yönelik o eklemeli
seslerden (dilden) daha uygun hiçbir şey yoktur” (Akt. Haris-Taylor,
2002: 99) derken, Chomsky de (2002: 90) dilin asıl olarak düşünceyi
ifade etmeye hizmet ettiğini söyleyerek dilin iletişim süreci içerisindeki
aktarma görevinin önemine dikkat çeker.

Dilin insanlar arasında anlaşma vasıtası olma özelliği, düşüncelerin
sağlıklı bir şekilde paylaşımım sağlar. Öyle ki, dil ve onun kuralları ol¬
mazsa hiç bir bilgi, duygu ve düşünce tam olarak anlatılamaz. Yani, dilin
doğası, kullanımı ve anlamlandırılması göz önünde bulundurulmadan,
bilgiler ve tutumlar hakkında açık ve kesin konuşmak mümkün değildir
(Haris-Taylor 2002: 101). Çünkü düşünceyi varlık âlemine çıkaran dildir.
Bu yüzden dil, düşüncenin dışa vurumunu sağlayan en sık kullanılan ve
en önemli iletişim aracı olarak gösterilebilir.

“Dilimin sınırları düşüncemin sınırlarıdır” diyerek insanın dili öl¬
çüsünde düşünebileceğini vurgulayan Wittgenstein’ın da belirttiği üzere
dil becerilerinin geliştirilmesi aynı zamanda düşünme becerilerinin geliş¬
tirilmesi anlamına gelecektir. 1956 yılında Benjamin Whorf, ortaya attığı
“dilsel görecelik (linguisticrelativity)” kuramıyla dil-düşünce ilişkisinin
farklı bir boyutuna dikkat çekmiştir. Whorf (1956) sahip olunan kavram
ve algı türlerinin, konuşulan dil ya da diller tarafından etkilendiğini sa¬
vunmaktadır. Kurama göre farklı diller konuşan insanlar, dünyayı farklı
şekillerde algılamaktadırlar. Kuram, düşüncenin, onu ifade etmek için
kullanılan dile bağlı (göreceli) olarak geliştiğini ileri sürmektedir (Akt.
Atkinson vd. 1995). Örneğin kutuplarda yaşayan Eskimo’ların dilinde
“kar” için kullanılan ve karın farklı şekillerini karşılayan 32 ayrı kelime
vardır. Bu kelimelerin bilgisine sahip olan insanların, karın pek çok çeşi¬
dini; sıcak iklim ülkelerinin insanlarına göre daha iyi tanımlayabilecekleri
kesin görünmektedir. Bu noktada Whorf’un “dilsel görecelik” kuramı
devreye girerek “sahip olunan kelime hazinesi bireylerin çevrelerini algı¬
layışını etkiler ve her kültür kendi yaşam biçimine ve algısına yönelik
kendine has kelimler türetir” demektedir (Whorf 1956; akt: Atkinson vd.
1995). Dolayısıyla sıcak iklim insanlarının doğaya bakıp karşılarındaki
beyaz örtüyü “kar” diye adlandırdıkları bir yerde Eskimo insanlarının
dağarcıklarındaki onlarca kar türünü karşılayan kelimeden uygun olanını
seçmesi muhtemel görünmekte ve aynı zamanda bu durum insanlar ara¬
sındaki “dilsel göreceliği” vurgulamaktadır.

Whorf’un kuramı her ne kadar farklı dilleri konuşan bireyler ara¬
sındaki göreceliğe dikkat çekiyor olsa da benzer bir durumun aynı ana
dili konuşan bireyler için de söz konusu olduğu düşünülebilir. Belirli bir
alanda eğitim almış kişiler ile almamış kişilerin aynı olay karşısındaki
algıları ve düşünceleri birbirinden farklı olabilir. Örneğin resim ve renk¬
ler konusunda eğitim almış bir kişi kırmızının farklı tonlarını tanımlayıp
bu yönde bir algı geliştirebilir. Yani bir ressam, herkesin tablo üzerindeki
kırmızı figürleri yorumladığı bir yerde kan kırmızısı, narçiçeği, bayrak
kırmızısı ve ciğer kırmızısı türünden daha ayrıntılı figürleri yorumlayabi¬
lir. Dolayısıyla da bu noktadan hareketle bireyler sahip oldukları kelime
hazinesi ve dil becerileri nispetinde düşünür demek çok da yanlış gözük¬
memektedir.

2. Anlatımda Düşünceyi Geliştirme Tekniklerinden Yararlan¬
ma

Dil ile düşünce arasındaki ilişkiyi bu şekilde özetledikten sonra,
üzerinde durulması gereken noktalardan biri de düşüncenin nasıl eğitile-
bileceği ve geliştirilebileceği noktasıdır.

Dil, anlama ve anlatma süreçlerini içerisinde barındıran iki kutuplu
bir yapıya sahiptir. Bu yönüyle bireyler okurken, dinlerken ve izlerken
anlamaya; konuşurken ve yazarken de anlatmaya çalışırlar. Anlama sıra¬
sında, mevcut düşüncenin beslenmesi, yeni yapıların oluşturulması ve
mevcut yapılarla karşılaştırma söz konusuyken anlatma sırasında ise hâli¬
hazırdaki düşüncenin dışa vurumu karşı tarafa nitelikli bir şekilde aktarı¬
mı söz konusudur. Düşüncenin karşı tarafa aktarımı sırasında, gerek dili
estetik ve üst düzeyde kullanan edebî eser yazarlarının, gerek sınıfta ders
anlatan öğretmenin, gerekse de pazarda tezgâhta satışını yaptığı malın
kalitesine anlatan pazarcının bilinçli yahut bilinçsiz olarak kullandığı
çeşitli teknikler vardır. Günlük hayat içerisinde genellikle farkına varıl¬
madan kullanılan bu teknikler “düşünceyi geliştirme teknikleri“ olarak
adlandırılır. Akbayır düşünceyi geliştirme tekniklerinden, yazarların,
öğretici metinler oluştururken yararlandıklarını belirttikten sonra bu yapı¬
ların kullanılmasının yazarlara; anlatılanı somutlaştırma, anlatılanın farklı
boyutlarını tanıtma, dış dünya ile karşılaştırma yapma ve dikkat çekme
gibi imkânlar sunduğunu belirtir. Bireyin sosyal ve akademik hayatında
sıkça kullanacağı tanımlama, örnekleme, tanık gösterme, karşılaştırma ve
sayısal verilerden yararlanma (Akbayır 2006: 16) gibi üst düzey bilişsel
becerilere dayanan bu tekniklerin şu şekilde özetlenmesi mümkündür:

Tanımlama: Kısaca bir kavramı açıklamak olarak ele alınabilir.
Genellikle paragrafın ilk kısmında yer alan tanımlama cümleleri, bir var¬
lığın, bir nesnenin ya da bir kavramın özel ve değişmez niteliklerini sıra¬
layarak onu tanıtır. Tanımlama, daha çok açıklayıcı ve tartışmacı anlatım
biçimlerinde kullanılan bir düşünceyi geliştirme yoludur. Tanımlamada
iki farklı türden söz edebiliriz. Tanımlama nesnel olabileceği gibi öznel
de olabilir. Yazar bazen kendi görüşleri doğrultusunda da tanım yazabilir.

Örnekleme: Bir şeye uygun örnek göstermedir. Bunların bazısı ta¬
sarlanan, bazısı olmuş, bazısı da gerçeğe dayanan örneklerdir. Hangisi
olursa olsun örnekleme, düşünceye görünürlük ve anlaşılırlık kazandırır
(Erkul 2004: 157). Bu yöntem kullanılmadan önce yazar, asıl anlatmak
istediğini verir ve daha sonra bu anlatılanlara dayanarak öneklere yer
verir. Örnekleme genellikle düşünceleri somutlaştırmak amacıyla kullanı¬
lır.

Alıntı Yapma: Bu yöntemde bir durum ya da kavram açıklanırken,
anlatıma inandırıcılık kazandırmak amacıyla başkalarının düşüncelerin¬
den ve sözlerinden yararlanılır. Düşüncelerinden yararlanılan kişinin de
alanında uzman olması gerekir. Alıntı yapmada, tanık gösterilen kişinin
adına yer verileceği gibi o kişinin sözlerine de yer verilebilir. Alıntı
yapmada bir söze yer verilecekse, bu söz tırnak içinde yazılmalıdır.

Karşılaştırma: Benzerlikleri, zıtlıkları gösterme işidir. Böylece
düşünceye açıklık kazandırılır (Erkul 2004: 156). Karşılaştırmada çeşitli
görüşler birbirleriyle karşılaştırılır. Daha çok söyleneni inandırıcı kılmak
için iki farklı kavramın ortak olan ya da olmayan yönleri karşılaştırılır.
Düşünsel metinlerin yanı sıra yazınsal metinlerde de kullanılır. Yazınsal
metinlerde kişiler ya da yerler karşılaştırılabilir.

Sayısal verilerden yararlanma: Bu yöntemde bir görüş bildirilir¬
ken, bu görüşle ya da konuyla ilgili daha önce yapılmış çalışmalarda or¬
taya konulmuş sayısal veriler kullanılabilir. Daha çok istatistiksel bilgiler
sunulacağında kullanılan bir yöntemdir. Bilimsel yazılarda daha çok kul¬
lanılır.

3. Yöntem

Öğretmen adaylarının düşünceye dayalı sözlü anlatımları sırasında
kullandıkları düşünceyi geliştirme tekniklerini, sıklık ve yaygınlık açısın¬
dan ortaya koymayı amaçlayan bu araştırmada nitel araştırma yaklaşımla¬
rından olan durum çalışması (case study) yöntemi kullanılmıştır. Araştır¬
manın verilerinin toplanmasında nitel araştırma veri toplama tekniklerin¬
den olan gözlem tekniğinden yararlanılmıştır. Bu tekniğin kullanılmasının
nedeni var olan bir durumun, mevcut yapı ve işleyişe uygun olarak ortaya
konulmasının istenmesidir. Gözlem, araştırmacıya, veriye ilk elden ulaş¬
ma olanağı sağlamasının yanı sıra herhangi bir ortamda oluşan davranışı
ayrıntılı bir şekilde tanımlama olanağı da sağlar. Bu yönüyle durum ça¬
lışması yaklaşımının bünyesine de uygun bir veri toplama tekniğidir (Yıl-
dırım-Şimşek 2004). Bu çalışmada da benzer bir yaklaşım izlenerek öğ¬
retmen adaylarının sözlü anlatımları sırasında kullandıkları düşünceyi
geliştirme yollarının mevcut durum içerisinde tespit edilmesi amaçlandı¬
ğından kullanılan araştırma yönteminin ve veri toplama yaklaşımının,
çalışmanın amaçlarının gerçekleştirilmesi için uygun olduğu düşünül¬
mektedir.

Araştırmanın Amacı: Araştırmanın genel amacı, (1) Türkçe öğ¬
retmeni adaylarının düşünceye dayalı sözlü anlatımları sırasında kullan¬
dıkları düşünceyi geliştirme tekniklerinin, sıklık ve yaygınlığını tespit
ederek (2) elde edilen verilerden hareketle öneriler geliştirmektir. Bu
genel amaç çerçevesinde cevap aranacak sorular şunlardır:

Öğretmen adaylarının sözlü anlatımları sırasında kullandıkları dü¬
şünceyi geliştirme teknikleri;

a.    Nasıl bir sıklık göstermektedir?

b.    Nasıl bir yaygınlık göstermektedir?

c.    Cinsiyete göre nasıl bir değişiklik göstermektedir?

d.    Türkçe öğretmeni adaylarının dönem sonu akademik başarı not¬
ları ile nasıl bir ilişki içerisindedir?

Çalışma Grubu: Araştırma, 2010-2011 Öğretim Yılı Güz Yarıyı-
lı’nda Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe
Eğitimi Bölümünde, “Sözlü Anlatım I” dersine kayıtlı bulunan 62’si ka¬
dın 48’i erkek toplam 110 öğretmen adayının katılımı ile gerçekleştiril¬
miştir.

Araştırmanın çalışma grubunun belirlenmesinde, amaçlı örneklem
seçim yaklaşımlarından kolay ulaşılabilir durum örneklemesi yaklaşımı
kullanılmıştır. Bu örnekleme seçim yaklaşımı araştırmacı tarafından yeni
bir uygulama veya bir yenilik tanıtılmak istenildiğinde araştırmaya hız ve
pratiklik kazandırılmak istenildiği zaman kullanılır. Araştırmacı yapacağı
uygulamanın veya yeniliğin yer aldığı bir dizi durum arasından en kolay
ve pratik şekilde ulaşabilecek olduklarını seçer (Yıldırım-Şimşek 2004:
113). Çalışmada, öğretmen adaylarının sözlü anlatımları sırasında kullan¬
dıkları düşünceyi geliştirme tekniklerinin tespit edilmesi amaçlandığın¬
dan böyle bir örneklem seçim yaklaşımının kullanılması uygun görülmüş¬
tür ve bu doğrultuda da araştırmacı tarafından yürütülmekte olan “Sözlü
Anlatım I” dersine kayıtlı olan Türkçe öğretmenliği bölümü öğrencileri
çalışma grubuna dâhil edilmiştir.

Gözlem: Araştırma grubunda yer alan öğretmen adayları üzerinde
yapılan gözlemler 14 hafta süre ile devam etmiştir. “Sözlü Anlatım I”
dersinin ilk haftasında, katılımcıların her birine hazırlıklı konuşma yap¬
maları için kendi istekleri doğrultusunda belirlenen bir konu verilmiş ve
bu konuda dersin 4. haftasından başlamak üzere, numara sırası ile 5-7
dakikalık bir konuşma yapacakları duyurulmuştur. Öğretmen adayları,
dersin 4. haftasından itibaren belirlenen konularda konuşma yapmaya
başlamışlar ve ders saatinin imkânları doğrultusunda her hafta 7-8 öğren¬
cinin konuşma yapması koşuluyla, araştırma grubunda yer alan tüm öğ¬
retmen adaylarının konuşma yapması sağlanmıştır.

Çalışma sürecinde, araştırma grubunda yer alan öğretmen adayları¬
nın tamamının konuşmaları kamera ile kaydedilmiştir. Video kamera ile
kayıt alınması, araştırmacının uygulama oturumu sırasında farkına vara¬
madığı, atladığı, anlamlandıramadığı durumları tekrar yaşama imkânı
vermesi nedeni ile önemli görülmektedir (Yıldırım-Şimşek 2006). Alınan
video kamera kayıtları ilk olarak araştırmacının kendisi tarafından deşifre
edilmiş ve kullanılan düşünceyi geliştirme teknikleri belirlenmiştir. Ar¬
dından da, Türkçe Eğitimi alanında uzman başka bir araştırmacı tarafın¬
dan görüntüler yeniden deşifre edilerek öğretmen adaylarının kullandıkla¬
rı düşünceyi geliştirme teknikleri tespit edilmiştir. Her iki uzman tarafın¬
dan, öğretmen adaylarının konuşmalarında kullandıkları düşünceyi geliş¬
tirme tekniklerinin tespiti tamamlandıktan sonra, her bir araştırmacının
kullandığı belirtke tabloları karşılaştırılarak “görüş birliği” ve “görüş
ayrılığı” olan düşünceyi geliştirme teknikleri tartışılmış ve kayıtlardan
tekrar kontrol edilmek suretiyle gerekli düzenlemeler yapılarak belirtke
tablolarına son şekli verilmiştir. Görüş birliği ve görüş ayrılığı olan mad¬
deler üzerinde uzlaşılmadan önce ise Miles ve Huberman’ın (1994) öner¬
dikleri;

Güvenirlik = Görüş Birliği / (Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı)

şeklindeki güvenirlik formülü kullanılarak araştırmanın güvenilirliği %92
olarak hesaplanmıştır. Güvenirlik hesaplarının %70’in üzerinde çıkması,
araştırma için güvenilir kabul edilmektedir (Miles ve Huberman 1994).
Dolayısıyla elde edilen sonuç, araştırma için güvenilir kabul edilmiştir.

Verilerin Analizi: Araştırma grubunda yer alan her bir öğretmen
adayı için ayrı ayrı hazırlanan belirtke tablosunda yer alan birimler; “ta¬
nımlama, örnekleme, alıntı yapma (tanık gösterme), karşılaştırma ve
sayısal verilerden yararlanma” olmak üzere 5’e ayrılmaktadır. Konuş¬
malarda kullanılan düşünceyi geliştirme teknikleri, belirtke tablolarına
ilgili kutucuklara işaretlenmiştir. Böylece, bir yandan her bir öğretmen
adayının kullandığı düşünceyi geliştirme tekniği türlerinin tespiti yapılır¬
ken diğer yandan da öğretmen adaylarının genelinin kullandıkları düşün¬
ceyi geliştirme tekniklerinin sıklık ve yaygınlık dağılımları ortaya çıka¬
rılmıştır. Daha sonra bu veriler öğretmen adaylarının cinsiyeti ve akade¬
mik başarı durumları ile ilişkilendirilerek analiz edilmiştir.

4. Bulgular ve Yorum

Bu bölümde, çalışmada elde edilen veriler araştırmanın alt amaçla¬
rını oluşturan soruların sırasına göre ele alınarak oluşturulan tablolar doğ¬
rultusunda yorumlanmıştır. Öğretmen adaylarının sözlü anlatımları sıra¬
sında kullandıkları düşünceyi geliştirme tekniklerinin sıklık ve yaygınlı¬
ğını içeren tablolar oluşturulurken araştırmacı tarafından hazırlanan kod
listesindeki verilerden yararlanılmıştır.

4.1. Türkçe Öğretmeni Adaylarının Sözlü Anlatımlarında Kul¬
landıkları Düşünceyi Geliştirme Tekniklerinin Sıklığı

Tablo 1’de araştırmaya katılan 110 öğretmen adayının kullandığı
düşünceyi geliştirme tekniklerinin sıklıklarına ve aritmetik ortalamalarına
(X) yer verilmiştir.

Tablo 1. Kullanılan Düşünceyi Geliştirme Tekniklerinin Sıklığı

Tablo 1 incelendiğinde araştırmaya katılan öğretmen adaylarının
sözlü anlatımları sırasında toplam 1670 defa düşünceyi geliştirme teknik¬
lerine başvurdukları görülmektedir. Öğretmen adaylarının en sık yarar¬
landıkları düşünceyi geliştirme tekniği 869 (% 52) defa ile “örnekleme”
tekniği olmuştur. Örnekleme tekniğini sıklık sırası ile 377 (% 23) kez ile
tanımlama, 154 (% 9) kez ile karşılaştırma, 148 (% 9)kez ile alıntı yapma
ve 122 (% 7) kez ile de sayısal verilerden yararlanma tekniği takip etmiş¬
tir.

Öğretmen adaylarının sözlü anlatımları sırasında kullandıkları dü¬
şünceyi geliştirme tekniklerinin aritmetik ortalamalarına (X) bakıldığın¬
da ise; adayların, toplamda ortalama 15,18 kez düşünceyi geliştirme tek¬
niklerinden yararlandıkları görülürken “örnekleme” tekniğinin, ortalama
7,9 oranı ile toplamda kullanılan düşünceyi geliştirme tekniklerinin yarı¬
sından fazlasını oluşturduğu görülmektedir. “Tanımlama” tekniği, orta¬
lama 3,42 kez kullanılırken diğer teknikler ise yaklaşık olarak ortalama
birer kez kullanılmıştır.

4.2. Türkçe Öğretmeni Adaylarının Sözlü Anlatımlarında Kul¬
landıkları Düşünceyi Geliştirme Tekniklerinin Yaygınlığı¹

Öğretmen adaylarının sözlü anlatımları sırasında kullandıkları dü¬
şünceyi geliştirme tekniklerinin yaygınlığı Tablo 2’de gösterilmektedir.

Tablo 2. Kullanılan Düşünceyi Geliştirme Tekniklerinin Yaygınlığı

Kullanılan düşünceyi geliştirme tekniklerinin yaygınlıkları açısın¬
dan Tablo 2’ye bakıldığında, öğretmen adayları tarafından en yaygın
olarak kullanılan düşünceyi geliştirme tekniğinin “örnekleme” tekniği
olduğu görülmektedir. Bu tekniği 103 kişi sözlü anlatımları esnasında en
az bir kez kullanmıştır. Öğretmen adaylarının diğer teknikleri kullanım
yaygınlıkları ise sırası ile 95 kişi tanımlama, 72 kişi karşılaştırma, 53 kişi
ile alıntı yapma ve 44 kişi ile de sayısal verilerden yararlanma tekniği
izlemektedir.

Tablo 1 ve Tablo 2 birlikte değerlendirilip kullanılan düşünceyi ge¬
liştirme teknikleri sıklık ve yaygınlık açısından birlikte yorumlandığında,
her iki tablonun paralellik gösterdiğini söylemek mümkündür. Zira kulla¬
nılan düşünceyi geliştirme teknikleri sıklık ve yaygınlık açısından her iki
tabloda da aynı sıralama ile yer almaktadır. Düşünceyi geliştirme teknik¬
lerinin kullanım sıklıkları ve yaygınlıkları birbirini desteklemektedir.

4.3. Türkçe Öğretmeni Adaylarının Sözlü Anlatımlarında Kul¬
landıkları Düşünceyi Geliştirme Tekniklerinin Cinsiyete Göre Dağılımı

Öğretmen adaylarının sözlü anlatımları sırasında kullandıkları dü¬
şünceyi geliştirme tekniklerinin cinsiyete göre sıklık ve yaygınlık durum¬
ları Tablo 3’de gösterilmektedir.

Tablo 3. Kullanılan Düşünceyi Geliştirme Tekniklerinin Cinsiyete Göre Dağılımı

Öğretmen adaylarının kullandıkları düşünceyi geliştirme teknikle¬
rinin sıklık ve yaygınlık durumları ile ilgili olarak Tablo 3’e bakıldığında,
kullanılan düşünceyi geliştirme tekniklerinin ortalamaları açısından kadın
öğretmen adayların, erkek öğretmen adaylarından daha fazla oranda sözlü
anlatımları sırasında düşünceyi geliştirme tekniğine başvurdukları görül¬
mektedir (Kadınlar X = 17,77; Erkekler X = 11,83).

Kadın ve erkek öğretmen adaylarının en çok kullandıkları düşün¬
ceyi geliştirme teknikler açısından bir değerlendirme yapıldığında ise, her
iki grubun da düşünceyi geliştirme tekniklerinden yararlanma sıralamala¬
rının aynı olduğu görülmektedir. Hem kadınlarda hem de erkeklerde sıra¬
sı ile en çok yararlanılan düşünceyi geliştirme teknikleri örnekleme
(K=588 / E=281), tanımlama (K=257 / E=120), karşılaştırma (K=91 /
E=63), alıntı yapma (K=90 / E=58) ve sayısal verilerden yararlanma
(K=76 / E=46) olarak karşımıza çıkmaktadır.

Diğer yandan sıklık ve yaygınlık açısından Tablo 3’e bakıldığında,
kadın ve erkek öğretmen adaylarından oluşan her iki grupta da kullanılan
düşünceyi geliştirme tekniklerinin sıklık ve yaygınlık sıralamasının de¬
ğişmediği, sıklık ve yaygınlığın paralellik gösterdiği görülmektedir.

4.4. Türkçe Öğretmeni Adaylarının Sözlü Anlatımlarında Kul¬
landıkları Düşünceyi Geliştirme Tekniklerinin Akademik Not Ortala¬
maları ile İlişkisi

Öğretmen adaylarının sözlü anlatımları sırasında kullandıkları dü¬
şünceyi geliştirme tekniklerinin sıklık, yaygınlık ve aritmetik ortalamala-
rımn genel not ortalamaları ile ilişkisi Tablo 4’de yer almaktadır.

Tablo 4. Düşünceyi Geliştirme Teknikleri ve Genel Not Ortalaması (GNO)*

Tablo 4 incelendiğinde, genel not ortalaması 70-84 arası olan öğ¬
retmen adaylarından oluşan 48 kişilik grubun, sözlü anlatımları sırasında
kullandıkları düşünceyi geliştirme tekniklerinin aritmetik ortalaması
18,59 olarak karşımıza çıkmaktadır. Genel not ortalaması 30-69 arasında
olan grubun düşünceyi geliştirme teknikleri kullanımına ilişkin aritmetik
ortalaması 13,56’da kalırken genel not ortalaması 85 ve üzeri olan grubun
ise 9,5’tir. Bu bulgulardan hareketle not ortalaması 70-84 arasında olan
ve göreceli olarak “orta düzey başarılı” olarak adlandırılabilecek bu grup¬
ta yer alan öğretmen adaylarının yine göreceli olarak “başarılı (85 ve
üzeri)” ve “düşük başarılı (30-64)” olarak değerlendirilebilecek öğretmen
adaylarına oranla sözlü anlatımları sırasında daha fazla sıklık ve yaygın-

Katılımcıların genel not ortalamalarına ilişkin hesaplama 100’lük not siste¬
mine göre yapılmıştır.

lıkta düşünceyi geliştirme tekniklerine başvurduklarını söylemek müm¬
kündür.

5. Tartışma ve Sonuç

Düşünme insanın doğuşu ile başlayan, sonraki süreçte doğrudan
veya dolaylı olarak geliştirilebilen insana özgü niteliktir. İşte bu düşüne¬
bilme ayrıcalığından dolayı diğer canlılardan farklı olarak kendisi üzerine
düşünmeye başlaması ile insan, var oluşunun anlamını ve nedenini fark
edebilmiş ve bu yolda edindiği bilgiler ona kendi geleceğini belirleyebil-
me, hak ve imkânını tanımıştır. Düşünmenin bu gücü ilk çağlardan itiba¬
ren fark edilmiş 1980’li yıllardan itibaren de öğretmenler ve akademis¬
yenler arasında düşünme becerilerinin eğitimi konusunda yoğun bir ilgi
artışı meydana gelmiştir. Bu çalışmaların farklı tür ve düzeylerde yer
aldıkları görülmektedir. Çalışmalar 1 ve 2. Sınıf düzeyine kadar inebil-
mektedir. (MEB 2007: 3). Türkiye’de de 14.09.2006 tarihli Milli Eğitim
Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Kararı ile ilköğretim ikinci kademe sı¬
nıflarına yönelik seçmeli Düşünme Eğitimi dersinin konulmasına karar
verilmiştir. Gerek ilgili dersin seçmeli ders kapsamında yürütülmesinden
gerekse de düşünme becerisinin bütün dersler için önemli bir ön gerek
olmasından dolayı; bu becerilerin tek bir ders kapsamında geliştirilmesi
mümkün görünmemektedir. Schafersman (1991) bütün eğitim kademele¬
rinin öğrenciye iki şeyi öğretmekten ibaret olduğuna değindikten sonra
bunlardan birincisinin dersin konusu ve içeriği olduğunu; ikincisinin ise
konuyu anlamanın ve değerlendirmenin doğru yolunun öğretilmesi oldu¬
ğunu eklemektedir. Dolayısıyla düşünme becerileri eğitim sistemi içeri¬
sinde bütüncül bir yaklaşımla ele alınarak ilave müfredat aktiviteleri
(extra cirrucular activities) ile ders içerikleri zenginleştirilmelidir.

Araştırmanın ilk bulgusu öğretmen adaylarının sözlü anlatımları sı¬
rasında kullandıkları düşünceyi geliştirme tekniklerinin niceliği ile ilgili¬
dir. Buna göre her bir öğretmen adayı 5-7 dakikalık bir sözlü anlatım
sırasında ortalama 15,18 kez düşünceyi geliştirme tekniklerinden yarar¬
lanmaktadır. Anlatı sırasında düşünceyi geliştirme tekniklerinden yarar¬
lanmak; anlatılanı somutlaştırmak, karşılaştırma yapmak ve böyle düşü¬
nen başkalarının da olduğunu göstermek açısından önem arz etmektedir
(Akbayır 2006). Bu noktada, çalışma grubunda yer alan Türkçe öğretme¬
ni adaylarının ilerideki meslek hayatları boyunca sık sık öğrencilerine
sunumlar yapacakları düşünüldüğünde ve bu sunumları sırasında soyut
işlemler döneminde yer alan ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin
özellikleri göz önünde bulundurulduğunda (Piage 1964; akt: Senemoğlu
2010), kullanacakları düşünceyi geliştirme tekniklerinin yapacakları su¬
numların etkili ve anlaşılır olması açısından taşıyacağı önemi daha iyi
anlaşılacaktır.

Çalışmanın diğer bir bulgusu olarak da kullanılan düşünceyi geliş¬
tirme tekniklerinin farklı kullanım sıklıkları ve yaygınlıkları karşımıza
çıkmaktadır. Buna göre; örnekleme ortalama 7,9 kez ile en sık ve yaygın
düşünceyi geliştirme tekniği olurken onu 3,42 kez ile tanımlama tekniği
izlemektedir. Bu bulgudan hareketle göreceli olarak örnekleme ve tanım¬
lamanın öğretmen adaylarının sözlü anlatımları sırasında sık başvurdukla¬
rı düşünceyi geliştirme teknikleri arasında yer aldığını söylemek müm¬
kündür; zira karşılaştırma, alıntı yapma ve sayısal verilerden yararlanma
yaklaşık olarak ortalama 1’er kez kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının
örnekleme ve tanımlamaya sık başvururken göreceli olarak karşılaştırma,
alıntı yapma ve sayısal verilerden yararlanmaya az başvurmalarının ne¬
denlerini ortaya koymak araştırmanın amaçları arasında yer almamakta¬
dır; ancak araştırma grubunda yer alan Türkçe öğretmeni adaylarının
ilerideki öğretmenlik hayatları boyunca gerçekleştirecekleri anlatımlar
sırasında örnekleme ve tanımlama ne kadar öneme sahipse karşılaştırma,
alıntı yapma ve sayısal verilerden yararlanma da o denli önemli görülebi¬
lir.

Araştırmanın diğer bir bulgusu da kadın öğretmen adaylarının er¬
kek öğretmen adaylarına göre daha fazla oranda düşünceyi geliştirme
tekniklerine başvurmuş olmalarıdır. Buna göre kadın öğretmen adayları
5-7 dakikalık sözlü anlatımları sırasında ortalama 17,77 kez düşünceyi
geliştirme tekniklerinden yararlanırken bu rakam erkek öğretmen adayla¬
rında 11,83’de kalmıştır. Kadın öğretmen adaylarının sözlü anlatımları
sırasında daha fazla oranda düşünceyi geliştirme tekniğine başvurmuş
olmaları alan yazında daha önce yapılan çalışmaların da birçoğunda rast¬
lanan bir sonuç olarak karşımıza çıkmaktadır. Alan yazın incelendiğinde
birçok araştırmada kadınların erkeklere göre dil ve iletişim becerilerinin
daha yüksek düzeyde olduğu görülmektedir (Johnson 1992; Enrlich 1997;
Sunderland 2000; Belcher 2001; Kubota 2003 ve Aydın 2006). Ayrıca,
dil ve iletişim becerilerine etki eden faktörler arasında da cinsiyet önemli
bir değişken olarak karşımıza çıkmaktadır (Butler 1990; Cameron 1992).

Araştırmanın son bulgusu ise, orta düzey akademik başarıya sahip
olan öğretmen adaylarının düşük seviye ve yüksek seviye akademik başa¬
rıya sahip olan öğretmen adaylarına göre, sözlü anlatımları sırasında daha
fazla oranda düşünceyi geliştirme tekniğine başvurmuş olmalarıdır. Öğ¬
rencilerin akademik başarısını etkileyen birçok değişken vardır (Çakan
2005). Bu değişkenlerden biri de dildir. Okulda akademik başarıyı etkile¬
yen, anlama anlatma faaliyetlerinin birleştiği nokta olan dil becerileri
öğrenciler arasında farklı gelişmişlik düzeyi gösterebilmekte bunun sonu¬
cunda da öğrenci akademik başarısını etkileyebilmektedir. Ancak dil
dışında; cinsiyet, sosyo-ekonomik ve kültürel düzeyler, bilişsel stiller vb.
birçok etken akademik başarıyı etkileyebilmekte ve akademik başarı tüm
bu bileşenlerin etkisi sonucunda ortaya çıkan bir ortak ürün olmaktadır.

Dolayısıyla akademik başarı ile öğretmen adaylarının sözlü anlatım sıra¬
sında kullandıkları düşünceyi geliştirme tekniklerinin sıklığı arasında
doğru bir orantının ortaya çıkmamasında, akademik başarının dilin de
dâhil olduğu ancak tek başına belirleyici olmadığı bir şekilde ortaya çıkı¬
yor olmasının etkili olduğunu düşünmek yerinde olabilir.

Bireylerin akademik ve sosyal yaşantılarının geliştirilmesinde son
derece önemli bir yere sahip olan dil becerileri geliştirilirken düşünme
becerilerinin de geliştirildiği göz önünde bulundurulduğunda, son yıllarda
önemi artan ve ilköğretim ikinci kademe okullarında seçmeli ders olarak
okutulan “Düşünme Eğitimi” dersinin amaçlarının (MEB 2007) kazandı¬
rılmasında dil derslerine düşen önem daha iyi anlaşılacaktır. Bu yönüyle
dil dersleri içerisinde bireyin düşünme becerilerinin geliştirilmesi amacıy¬
la düşünceyi geliştirme tekniklerinin tanıtılması ve öğrencilerde
farkındalık oluşturulması önem arz etmektedir.

Yapılan çalışma sonucunda, geleceğin öğretmenleri konumunda
olan öğretmen adaylarının sözlü anlatımları sırasında kullandıkları dü¬
şünceyi geliştirme tekniklerinin belirlenmesiyle birlikte konuşma faaliyeti
içerisinde düşünceyi geliştirme tekniklerinden ne denli sık yararlandıkla¬
rının ortaya konulmasının yanı sıra örnekleme, tanımlama gibi düşünceyi
geliştirme tekniklerine sık başvurulurken alıntı, sayısal verilerden yarar¬
lanma ve karşılaştırma gibi tekniklerin ihmal edildiği de ortaya konul¬
muştur. Çalışmanın bulgularından hareketle şu önerilerde bulunmak
mümkündür:

•    Meslek yaşantılarının büyük çoğunluğu anlatma faaliyeti içeri¬
sinde geçecek olan öğretmen adaylarının bu faaliyet sırasında kullanabi¬
lecekleri düşünceyi geliştirme teknikleri konusunda daha fazla bilinç
kazanmalarına yönelik etkinliklere pedagojik formasyonları esnasında yer
verilebilir

•    Düşünceyi geliştirme tekniklerinin öğrencilerin dil-düşünce iliş¬
kisine yönelik ne tür etkilerde bulunduğu ile ilgili olarak daha fazla oran¬
da uygulamalı çalışma yapılabilir.

KAYNAKÇA

AKARSU, B. (1998), Dil-Kültür Bağlantısı, İnkılâp Kitabevi, İstanbul.

AKBAYIR, S. (2006), Yazılı Anlatım Biçimlerinin Yazma Becerisi Edinimindeki

İşlevleri, (Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayım¬
lanmamış Yüksek Lisans Tezi), Samsun.

ATKINSON, R., Atkinson, R.C., Hilgard, E.R. (1995), Psikolojiye Giriş (çev. K.

Atakay- M. Atakay-A.Yavuz), Sosyal Yayınlar, İstanbul.

AYDIN, S. (2006), “İkinci Dil Olarak İngilizce Öğrenimindeki Başarı Düzeyinin
Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi” Atatürk Üniversitesi, Sosyal Bilim¬
ler Enstitüsü Dergisi, 8 (2), s. 273-283.

BELCHER, D. (2001), “Does Second Language Writing Theory Have Gender?”
In T. Silva and P. K. Matsuda (Eds.), On Second Language Writing (59¬
71). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

BUTLER, J. (1990), Gender Trouble: Feminism and The Subversion of Identity,
Routledge, New York

CAMERON, D. (1992), The Feminist Critique of Language (2nd ed.),
Routledge, London.

CHOMSKY, N. (2002), Dil ve Sorumluluk, (çev: Hüsnü Özasya), Ekin Yayınla¬
rı, İstanbul.

ÇAKAN, M. (2005), “Bilişsel Stiller ile Yabancı Dil Başarısı Arasındaki İlişki:
8. Sınıf Fransızca Örneği” İlköğretim-Online. 4 (1), s. 53-61. http://
ilkogretimonline.org.tr/vol4say1/v04s01m5.pdf, (Son Erişim 25.01.2011).

EHRLICH, S. (1997), “Gender As Social Practice: Implications For Second
Language Acquisition” Studies in Second Language Acquisition, 19, s.
421-446.

ERKUL, R. (2004), Cümle ve Metin Bilgisi, Anı Yayıncılık, Ankara.

HARRIS, Roy. ve Taylor, Tablot. J. (2002), Dil Bilimi Düşününde Dönüm Nok¬
taları I, (Çev: Eser E. Taylan ve Cem Taylan), Türk Dil Kurumu Yayınla¬
rı, Ankara.

JOHNSON, D.M. (1992) “Interpersonal Involvement in Discourse: Gender
Variation in L2 Writers’ Complimenting Strategies” Journal of Second
Language Writing, 1, s. 195-215.

KUBOTA, R. (2003), “New Approaches to Gender, Class, and Race in Second
Language Writing” Journal of Second Language Writing, 12, 31-47.

MEB (2007), İlköğretim Düşünme Eğitimi Dersi Programı (6,7,8, Sınıflar),
MEB Yayınları, Ankara.

MILES, M.B.-Huberman, A.M. (1994), Qualitative Data Analysis, Sage
Publication, London.

SCHAFERSMAN, S.D. (1991), “An Introduction to Critical Thinking”. www.
usafreepress.org/50k, (son erişim tarihi 25.01.2011).

SENEMOĞLU, N. (2010), Gelişim Öğrenme ve Öğretim, 16. Baskı, PegamA
Yayıncılık, Ankara.

SUNDERLAND, J. (2000), “Issues Of Language And Gender İn Second And
Foreign Language Education” Language Teaching, 33, 203-223.

YILDIRIM, A. ve Şimşek H. (2004), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntem¬
leri, Seçkin Yayınları, Ankara.

1

Yaygınlık (range): Birimin kaç farklı üye tarafından ifade edildiği.